СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ: К ИТОГАМ НАУЧНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Эвальд Ильенков

Отку­да берет­ся талант? «От бога», — гово­рят одни. «От при­ро­ды, от генов папы с мамой», — воз­ра­жа­ют им дру­гие. И те и дру­гие исхо­дят из того фак­та, что талант — ред­чай­шая ред­кость. Даже циф­ру под­час назы­ва­ют, ссы­ла­ясь на ста­ти­сти­ку: око­ло шести про­цен­тов всех живу­щих на зем­ле людей. Соглас­но логи­ке, осталь­ные 94 про­цен­та бес­та­лан­ны от рож­де­ния и пото­му «самим богом» или «при­ро­дой» обре­че­ны на труд, твор­че­ских спо­соб­но­стей не тре­бу­ю­щий.

А что, если пред­по­ло­жить обрат­ное: задат­ка­ми талан­та ода­рен от рож­де­ния, то есть гене­ти­че­ски, каж­дый нор­маль­ный чело­век, и толь­ко от соци­аль­ных усло­вий раз­ви­тия, от сло­жив­шей­ся в обще­стве систе­мы вос­пи­та­ния зави­сит про­цент­ное отно­ше­ние меж­ду людь­ми «талант­ли­вы­ми» и «без­дар­ны­ми»? Что, если мы про­сто не научи­лись еще исполь­зо­вать на пол­ную «про­ект­ную мощ­ность» воз­мож­но­сти наше­го моз­га и не уме­ем каж­до­го вхо­дя­ще­го в жизнь ребен­ка вырас­тить все­сто­ронне раз­ви­тым чело­ве­ком? А ведь прин­ци­пы ком­му­низ­ма пред­по­ла­га­ют реше­ние имен­но такой зада­чи: фор­ми­ро­ва­ние все­сто­ронне раз­ви­той лич­но­сти каж­до­го чле­на обще­ства. И это реше­ние опи­ра­ет­ся не на меч­та­ния, а на дан­ные самой стро­гой нау­ки, в част­но­сти, на дей­стви­тель­ные заво­е­ва­ния мате­ри­а­ли­сти­че­ской пси­хо­ло­гии, на убе­ди­тель­ные резуль­та­ты экс­пе­ри­мен­таль­но-тео­ре­ти­че­ско­го иссле­до­ва­ния.

Ред­ко, но слу­ча­ет­ся, что в руки вос­пи­та­те­ля попа­да­ет суще­ство, по всем био­ло­ги­че­ским пока­за­те­лям при­над­ле­жа­щее к виду «Homo sapiens», но не обна­ру­жи­ва­ю­щее при­зна­ков чело­ве­че­ской пси­хи­ки — ни речи, ни мыш­ле­ния, ни созна­ния, ни даже при­ми­тив­ных про­яв­ле­ний целе­на­прав­лен­ной дея­тель­но­сти. Такое суще­ство рас­тет — уве­ли­чи­ва­ет­ся в раз­ме­рах, одна­ко пси­хи­че­ское раз­ви­тие так и не начи­на­ет­ся.

Непо­сред­ствен­ная при­чи­на это­го явле­ния — сле­по­глу­хо­та, то есть одно­вре­мен­ное отсут­ствие и зре­ния и слу­ха. Полу­че­на ли она от рож­де­ния или обре­те­на в ран­нем дет­стве в резуль­та­те болез­ни или несчаст­но­го слу­чая — это дела не меня­ет, ибо при рано насту­пив­шей сле­по­глу­хо­те очень быст­ро дегра­ди­ру­ют и атро­фи­ру­ют­ся все те наме­ки на чело­ве­че­скую пси­хи­ку, кото­рые едва успе­ли воз­ник­нуть до этой беды, и ребе­нок ста­но­вит­ся подоб­ным неко­е­му чело­ве­ко­об­раз­но­му рас­те­нию, чем-то вро­де фику­са, кото­рый живет лишь до тех пор, пока его не забы­ли полить. И это при вполне нор­маль­ном (с био­ло­ги­че­ской, с меди­цин­ской точ­ки зре­ния) моз­ге. Мозг про­дол­жа­ет раз­ви­вать­ся по про­грам­мам, зако­ди­ро­ван­ным в генах, в моле­ку­лах дез­ок­си­ри­бо­ну­кле­и­но­вых кис­лот. Одна­ко в нем не воз­ни­ка­ет ни одной ней­ро­ди­на­ми­че­ской свя­зи, обес­пе­чи­ва­ю­щей пси­хи­че­скую дея­тель­ность.

Он так и оста­ет­ся лишь орга­ном управ­ле­ния про­цес­са­ми, про­те­ка­ю­щи­ми внут­ри тела ребен­ка, — про­цес­са­ми кро­во­об­ра­ще­ния, пище­ва­ре­ния и выде­ле­ния, газо­об­ме­на, тер­мо­ре­гу­ля­ции, рабо­той эндо­крин­ной систе­мы и т. д., а они про­те­ка­ют без уча­стия пси­хи­ки и в ней не нуж­да­ют­ся. Нет в ней необ­хо­ди­мо­сти — и она не воз­ни­ка­ет, хотя все мор­фо­фи­зио­ло­ги­че­ские пред­по­сыл­ки для это­го нали­цо.

Жесто­кий экс­пе­ри­мент, постав­лен­ный при­ро­дой, — так мож­но опре­де­лить эту тра­ги­че­скую ситу­а­цию. «Экс­пе­ри­мент», кото­рый со всей остро­той ста­вит перед нау­кой о чело­ве­ке ряд кар­ди­наль­ных вопро­сов, тре­бу­ю­щих от нее совер­шен­но точ­ных и одно­знач­ных отве­тов.

И нау­ка — пси­хо­ло­гия (имен­но пси­хо­ло­гия, а не физио­ло­гия выс­шей нерв­ной дея­тель­но­сти!) — суме­ла най­ти им реше­ние, и не толь­ко тео­ре­ти­че­ское. Про­ду­ман­ное тео­ре­ти­че­ское реше­ние, опи­рав­ше­е­ся на после­до­ва­тель­но мате­ри­а­ли­сти­че­ское пони­ма­ние при­ро­ды пси­хи­ки, созна­ния, воли, интел­лек­та и нрав­ствен­но­сти, было под­верг­ну­то здесь испы­та­нию «огнем» прак­ти­ки. Оно лег­ло в осно­ву мно­го­лет­не­го экс­пе­ри­мен­таль­но-педа­го­ги­че­ско­го иссле­до­ва­ния и дока­за­ло свою право­ту (или, как гово­рят фило­со­фы, истин­ность) в резуль­та­тах столь дока­за­тель­ных и бес­спор­ных, что о них заго­во­ри­ла теперь спе­ци­аль­ная и широ­кая прес­са все­го мира.

Совет­ская нау­ка пока­за­ла и дока­за­ла в дан­ном слу­чае, что науч­но орга­ни­зо­ван­ный про­цесс вос­пи­та­ния даже при таком, каза­лось бы, неодо­ли­мом пре­пят­ствии, как пол­ное отсут­ствие сра­зу слу­ха и зре­ния, может выве­сти ребен­ка на путь пол­но­кров­но­го чело­ве­че­ско­го раз­ви­тия и сфор­ми­ро­вать в нем не толь­ко пси­хи­ку вооб­ще, но и пси­хи­ку само­го высо­ко­го поряд­ка, открыв ему доступ ко всем сокро­ви­щам чело­ве­че­ской духов­ной куль­ту­ры и вос­пи­тав из него все­сто­ронне раз­ви­то­го, по-насто­я­ще­му талант­ли­во­го чело­ве­ка.

В этом сра­зу же убеж­да­ет­ся каж­дый, кому дове­лось позна­ко­мить­ся с четырь­мя уди­ви­тель­ны­ми людь­ми — Сер­ге­ем Сирот­ки­ным, Ната­льей Кор­не­е­вой, Алек­сан­дром Суво­ро­вым и Юри­ем Лер­не­ром.

Ныне они, будучи сле­по­глу­хи­ми, успеш­но завер­ша­ют курс выс­ше­го обра­зо­ва­ния на факуль­те­те пси­хо­ло­гии Мос­ков­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та. По еди­но­душ­ным отзы­вам про­фес­со­ров и пре­по­да­ва­те­лей, они уже сей­час не толь­ко высо­ко­об­ра­зо­ван­ные спе­ци­а­ли­сты-пси­хо­ло­ги, но и бес­спор­но талант­ли­вые масте­ра сво­е­го дела.

Саша Суво­ров пишет диплом­ную рабо­ту о раз­ви­тии спо­соб­но­сти вооб­ра­же­ния у сле­по­глу­хо­не­мых детей — с широ­ки­ми и ори­ги­наль­ны­ми выхо­да­ми в план про­бле­мы при­ро­ды и усло­вий раз­ви­тия этой спо­соб­но­сти вооб­ще; сочи­ня­ет сти­хи — и сти­хи по-насто­я­ще­му хоро­шие. Что каса­ет­ся его обще­ствен­ной актив­но­сти, то отме­тим, что в про­шлом году его при­ня­ли в ряды Ком­му­ни­сти­че­ской пар­тии. Его посто­ян­ная обще­ствен­ная рабо­та — про­па­ган­дист.

Сере­жа Сирот­кин увле­чен про­бле­мой роли язы­ка и речи в раз­ви­тии чело­ве­че­ской пси­хи­ки. Его ана­лиз этой про­бле­мы отли­ча­ет­ся пора­жа­ю­щей спе­ци­а­ли­стов тео­ре­ти­че­ской остро­той. Он бес­смен­ный комс­орг груп­пы и актив­ный работ­ник сра­зу двух все­рос­сий­ских обществ — сле­пых и глу­хих. Влюб­лен в мате­ма­ти­ку и тех­ни­ку. Ремон­ти­ру­ет не толь­ко пишу­щие машин­ки, но и весь­ма хит­ро­ум­ные элек­трон­ные при­бо­ры.

Ната­ша Кор­не­е­ва заня­та труд­ней­шей темой — вос­пи­та­ни­ем нрав­ствен­ных качеств лич­но­сти — и не толь­ко тео­ре­ти­че­ски. Она с радо­стью рабо­та­ет со сле­по­глу­хо­не­мы­ми малы­ша­ми, про­яв­ляя неза­у­ряд­ные педа­го­ги­че­ские такт и талант.

Юра Лер­нер рабо­та­ет над рас­ши­ре­ни­ем ассор­ти­мен­та нагляд­ных посо­бий для незря­чих — баре­лье­фы, горе­лье­фы, рельеф­но-гра­фи­че­ские схе­мы и рисун­ки. Когда умер их люби­мый учи­тель и друг Алек­сандр Ива­но­вич Меще­ря­ков, Юра выле­пил его скульп­тур­ный порт­рет. Теперь порт­рет отлит в брон­зе.

Все чет­ве­ро сво­бод­но (без пре­уве­ли­че­ния — бле­стя­ще) вла­де­ют сло­вес­ным язы­ком. И не толь­ко в дак­тиль­ной (паль­це­вой) и печат­ной фор­мах его выра­же­ния, но и в фор­ме доста­точ­но внят­ной живой уст­ной речи. Они часто высту­па­ют перед боль­ши­ми ауди­то­ри­я­ми с лек­ци­я­ми, с докла­да­ми — перед уче­ны­ми, сту­ден­та­ми, рабо­чи­ми, и зал все­гда вни­ма­ет им, зата­ив дыха­ние.

Не каж­дый сту­дент удо­ста­и­ва­ет­ся пуб­ли­ка­ции сво­их науч­ных работ в цен­траль­ных жур­на­лах. Тек­сты их докла­дов на Уче­ном сове­те факуль­те­та пси­хо­ло­гии МГУ, напе­ча­тан­ные в «Вопро­сах фило­со­фии» (№ 6 за 1975 год), пре­зи­дент Ака­де­мии педа­го­ги­че­ских наук СССР В.Н. Сто­ле­тов назвал «науч­ны­ми доку­мен­та­ми потря­са­ю­щей силы». Тако­вы они и по серьез­но­сти мыс­ли, и по точ­но­сти ее лите­ра­тур­но­го выра­же­ния.

Сей­час все чет­ве­ро быст­ро про­дви­га­ют­ся в осво­е­нии англий­ско­го язы­ка, и пре­по­да­ва­те­ли удив­ля­ют­ся той лег­ко­сти, с какой сту­ден­ты схва­ты­ва­ют хит­ро­сти его строя — осо­бен­но грам­ма­ти­ки, син­так­си­са и сти­ли­сти­ки.

А ведь они как были, так и оста­лись физи­че­ски сле­по­глу­хи­ми и, если бы не спе­ци­аль­но раз­ра­бо­тан­ная нау­кой систе­ма вос­пи­та­ния, были бы обре­че­ны на бес­со­зна­тель­ное суще­ство­ва­ние в мире мра­ка и без­мол­вия, и физи­че­ско­го и духов­но­го, и в пря­мом и в пере­нос­ном смыс­ле сих страш­ных слов. В мире, где есть лишь мате­рия, но нет духа, нет пси­хи­ки, нет созна­ния и воли, мыш­ле­ния и речи, где есть лишь при­ми­тив­ные орга­ни­че­ские ощу­ще­ния сво­е­го соб­ствен­но­го тела, его физи­че­ских состо­я­ний, но нет ника­ко­го обра­за внеш­не­го мира. Даже само­го смут­но­го, не то что «адек­ват­но­го»…

Теперь они высо­ко­об­ра­зо­ван­ные и неза­ме­ни­мые спе­ци­а­ли­сты в той нау­ке, кото­рая иссле­ду­ет одну из самых труд­ных, если не самую труд­ную загад­ку миро­зда­ния — про­бле­му воз­ник­но­ве­ния и раз­ви­тия чело­ве­че­ско­го духа, чело­ве­че­ской пси­хи­ки, про­бле­му «души», как ее име­но­ва­ли рань­ше. Пре­крас­но пони­мая, что имен­но этой нау­ке они обя­за­ны тем, чем ста­ли, все чет­ве­ро реши­ли посвя­тить свою жизнь, свои силы раз­гад­ке тай­ны рож­де­ния души — про­дол­же­нию уни­каль­ной рабо­ты сво­их учи­те­лей — Ива­на Афа­на­сье­ви­ча Соко­лян­ско­го (1889‑1960) и Алек­сандра Ива­но­ви­ча Меще­ря­ко­ва (1923‑1974). Уж кто-кто, а они зна­ют ей под­лин­ную цену и под­лин­ную ее силу, ее зна­че­ние для людей, для буду­ще­го все­го чело­ве­че­ства.

И если эту рабо­ту мож­но ква­ли­фи­ци­ро­вать как уни­каль­ный по сво­ей чисто­те и дока­за­тель­но­сти экс­пе­ри­мент, то они не объ­ек­ты экс­пе­ри­мен­та, а его пол­но­прав­ные и дей­стви­тель­но никем не заме­ни­мые участ­ни­ки, зна­ю­щие про­бле­му не толь­ко «извне», а и «изнут­ри», как свою соб­ствен­ную, и пото­му видя­щие в ней то, что не может уви­деть ни один зря­чий. Объ­ек­та­ми иссле­до­ва­ния они были толь­ко в нача­ле сво­е­го пути, когда про­ис­хо­дил про­цесс рож­де­ния их лич­но­сти, закла­ды­вал­ся уси­ли­я­ми вос­пи­та­те­лей ее проч­ный фун­да­мент. Даль­ней­ший же путь — это уже их соб­ствен­ный подвиг, срав­ни­мый по его нрав­ствен­но­му зна­че­нию с жиз­нью Нико­лая Ост­ров­ско­го, Алек­сея Маре­сье­ва, Оль­ги Ско­ро­хо­до­вой и дру­гих заме­ча­тель­ных совет­ских людей.

И стал этот подвиг воз­мо­жен имен­но пото­му, что они таки­ми вос­пи­та­ны, людь­ми, обла­да­ю­щи­ми раз­ви­той чело­ве­че­ской пси­хи­кой само­го высо­ко­го каче­ства: ост­ро­ана­ли­ти­че­ским интел­лек­том, ясным созна­ни­ем, упор­ней­шей волей, завид­ным вооб­ра­же­ни­ем и кри­ти­че­ским само­со­зна­ни­ем, то есть все­ми теми пси­хи­че­ски­ми спо­соб­но­стя­ми, гар­мо­ни­че­ское соче­та­ние кото­рых и есть то, что испо­кон веков люди назы­ва­ют «лич­но­стью», «твор­че­ской инди­ви­ду­аль­но­стью» или «талан­том».

Они вырос­ли на моих гла­зах. Я видел, как шаг за шагом совер­ша­лось это почти неправ­до­по­доб­ное таин­ство — чудо рож­де­ния души и фор­ми­ро­ва­ния талан­та. Ниче­го мисти­че­ско­го тут не было. Был огром­ный труд вос­пи­та­те­лей-педа­го­гов, про­ду­ман­ный до мель­чай­ших дета­лей на осно­ве науч­но-мате­ри­а­ли­сти­че­ско­го пони­ма­ния при­ро­ды чело­ве­че­ской пси­хи­ки, усло­вий и зако­но­мер­но­стей ее воз­ник­но­ве­ния и раз­ви­тия. И что самое важ­ное, рабо­та И. Соко­лян­ско­го — А. Меще­ря­ко­ва с само­го нача­ла име­ла зна­че­ние, дале­ко выхо­див­шее за рам­ки «дефек­то­ло­гии», она дава­ла воз­мож­ность ста­вить и решать кар­ди­наль­ные про­бле­мы обшей пси­хо­ло­гии.

«Осо­бен­ность рас­смат­ри­ва­е­мо­го нами экс­пе­ри­мен­та, — ска­зал дей­стви­тель­ный член Ака­де­мии педа­го­ги­че­ских наук СССР А.Н. Леон­тьев на Уче­ном сове­те факуль­те­та пси­хо­ло­гии МГУ, — заклю­ча­ет­ся в том, что он созда­ет усло­вия, в кото­рых дела­ют­ся зри­мы­ми — мне хочет­ся ска­зать, даже ося­за­е­мы­ми и при­том рас­тя­ну­ты­ми во вре­ме­ни как бы с помо­щью замед­лен­ной кино­съем­ки — узло­вые собы­тия про­цес­са фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти, ста­нов­ле­ния (поду­мать толь­ко!) чело­ве­че­ско­го созна­ния, усло­вия, кото­рые откры­ва­ют как бы окно в самые сокро­вен­ные глу­би­ны его при­ро­ды».

Исход­ное усло­вие жест­кое: пси­хи­ки нет вооб­ще, и «сама» она не воз­ник­нет. Ее надо «сде­лать», сфор­ми­ро­вать, вос­пи­тать. Для это­го нуж­но знать совер­шен­но точ­но, а что имен­но ты хочешь сфор­ми­ро­вать. Что такое пси­хи­ка вооб­ще? Что такое соб­ствен­но чело­ве­че­ская пси­хи­ка — интел­лект, созна­ние, воля? Где гра­ни­ца меж­ду пси­хи­кой живот­но­го и пси­хи­кой чело­ве­ка? В каких усло­ви­ях пси­хи­ка чело­ве­ка раз­ви­ва­ет­ся нор­маль­но, а в каких дает урод­ли­вые пере­ко­сы, педа­го­ги­че­ский брак? Все это вопро­сы, сто­я­щие перед каж­дой мате­рью и каж­дым отцом, перед любы­ми ясля­ми и любым дет­са­дом, перед каж­дой шко­лой и каж­дым вузом.

Но — и в том осо­бен­ность рабо­ты со сле­по­глу­хим ребен­ком — все эти про­бле­мы вста­ют «в чистом виде». В обыч­ных усло­ви­ях пси­хи­ка ребен­ка фор­ми­ру­ет­ся под воз­дей­стви­ем «педа­го­ги­че­ской сти­хии», то есть мил­ли­ар­дов раз­но­об­раз­ных, пере­кре­щи­ва­ю­щих­ся и про­ти­во­ре­ча­щих друг дру­гу фак­тов и вли­я­ний, в мас­се кото­рых очень нелег­ко выде­лить веду­щие и реша­ю­щие, зато очень лег­ко спу­тать их с вто­ро­сте­пен­ны­ми и несу­ще­ствен­ны­ми. Отсю­да и воз­ни­ка­ет мас­са иллю­зий, заблуж­де­ний и абер­ра­ций, лежа­щих в осно­ве лож­ных, иде­а­ли­сти­че­ских кон­цеп­ций пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия. Здесь же все усло­вия и фак­то­ры фор­ми­ро­ва­ния пси­хи­ки мож­но стро­го зафик­си­ро­вать и поста­вить под кон­троль. За всё в отве­те один ты — педа­гог-вос­пи­та­тель. «Само собой» тут ниче­го не воз­ник­нет и не разо­вьет­ся.

Исход­ное усло­вие — то, что дано при­ро­дой, био­ло­ги­ей. Ничтож­но мало — одни лишь про­стей­шие орга­ни­че­ские нуж­ды: в пище, воде да физи­че­ских фак­то­рах извест­но­го диа­па­зо­на. Боль­ше ниче­го. Ника­ких мифи­че­ских рефлек­сов вро­де «рефлек­са цели», «сво­бо­ды», «кол­лек­ци­о­ни­ро­ва­ния» или «поис­ко­во-ори­ен­ти­ро­воч­но­го рефлек­са», кото­рые мно­гим физио­ло­гом до сих пор кажут­ся «без­услов­ны­ми», то бишь врож­ден­ны­ми. Нет даже потреб­но­сти в извест­ной пор­ции дви­же­ния. Если и был какой-то инстинкт, застав­ляв­ший мла­ден­ца пол­зать, то и он быст­ро гас­нет, полу­чая одни лишь непри­ят­ные (отри­ца­тель­ные) «под­креп­ле­ния».

В ито­ге не воз­ни­ка­ет даже того низ­ше­го эта­жа пси­хи­ки, кото­рый изу­ча­ет зоо­пси­хо­ло­гия. Ядро это­го эта­жа — поис­ко­во-ори­ен­ти­ро­воч­ная дея­тель­ность. Любое живот­ное ищет — и нахо­дит — путь к пище, к воде, актив­но сооб­ра­зуя тра­ек­то­рию сво­е­го пере­дви­же­ния с фор­ма­ми и рас­по­ло­же­ни­ем внеш­них тел, с гео­мет­ри­ей окру­жа­ю­щей сре­ды. Сле­по­глу­хо­рож­ден­ный чело­век и это­го не уме­ет. И это­му его при­хо­дит­ся учить (как, впро­чем, и зря­че­слы­ша­ще­го; толь­ко в этом слу­чае мы дела­ем это, не заду­мы­ва­ясь, а потом начи­на­ем думать, что поис­ко­во-ори­ен­ти­ро­воч­ная дея­тель­ность воз­ник­ла «сама»).

Отсю­да и про­ри­со­вы­ва­ет­ся пер­вый этап реше­ния зада­чи: сфор­ми­ро­вать у ребен­ка не толь­ко потреб­ность, а и уме­ние само­сто­я­тель­но пере­дви­гать­ся в про­стран­стве по направ­ле­нию к пище, кор­рек­ти­руя это направ­ле­ние сооб­раз­но фор­ме и рас­по­ло­же­нию внеш­них тел — пре­пят­ствий на его пути. Уме­ние стро­ить тра­ек­то­рию сво­е­го актив­но­го дви­же­ния, согла­су­ю­щу­ю­ся с гео­мет­ри­ей внеш­не­го мира, меняя ее каж­дый раз в согла­сии с новой, неожи­дан­ной и зара­нее никак не преду­смот­рен­ной (и пото­му ни в каких генах не могу­щей быть запи­сан­ной) гео­мет­ри­че­ской ситу­а­ци­ей…

Здесь вид­но пре­дель­но ясно: нуж­да в пище врож­де­на, а потреб­ность (и спо­соб­ность) осу­ществ­лять поиск пищи, актив­но сооб­ра­зуя дей­ствия с усло­ви­я­ми внеш­ней сре­ды, — нет. Это очень слож­ная при­жиз­нен­но фор­ми­ру­е­мая дея­тель­ность, и в ней вся тай­на «пси­хи­ки» вооб­ще. Дела­ет­ся это так: сос­ку отво­дят от губ ребен­ка на мил­ли­метр, и, если он это мини­маль­ное рас­сто­я­ние сумел пре­одо­леть соб­ствен­ным дви­же­ни­ем, отво­дят на сан­ти­метр. И так далее. Потом — заго­ра­жи­вая пре­пят­стви­ем, кото­рое он вынуж­ден обхо­дить. И так до тех пор, пока в самой слож­ной лаби­рин­то­об­раз­ной ситу­а­ции он не научит­ся нахо­дить, ори­ен­ти­ру­ясь по запа­ху и ося­за­нию, вер­ный путь, стро­ить тра­ек­то­рию дви­же­ния, сооб­ра­зу­ю­щу­ю­ся с фор­мой и рас­по­ло­же­ни­ем внеш­них тел. Тут-то, и толь­ко тут, воз­ни­ка­ет у него адек­ват­ный образ, субъ­ек­тив­ная копия форм этих тел вме­сте с обра­зом про­стран­ства вооб­ще.

Если это­го уда­лось добить­ся, пси­хи­ка воз­ник­ла. Пси­хи­ка вооб­ще. В тех ее харак­те­ри­сти­ках, кото­рые инва­ри­ант­ны для вся­кой пси­хи­ки, общи и пси­хи­ке чело­ве­ка и пси­хи­ке живот­но­го. Одна­ко абсо­лют­но ниче­го спе­ци­фи­че­ско­го для чело­ве­че­ской пси­хи­ки пока еще не воз­ник­ло. Даже в наме­ке, даже в заро­ды­ше. И «само собой» тоже нико­гда не воз­ник­нет.

И вот про­ри­со­вы­ва­ет­ся самый труд­ный, самый важ­ный и инте­рес­ный с точ­ки зре­ния пси­хо­ло­гии этап реше­ния зада­чи. Что­бы на базе уже сфор­ми­ро­ван­ной пси­хи­ки вооб­ще — зоо­пси­хи­ки — постро­ить слож­ное зда­ние пси­хи­ки спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ской, сфор­ми­ро­вать созна­ние, волю, интел­лект, вооб­ра­же­ние, само­со­зна­ние и в ито­ге — чело­ве­че­скую лич­ность, нуж­но точ­но знать, чем отли­ча­ет­ся пси­хи­ка вооб­ще, свой­ствен­ная всем выс­шим живот­ным, от чело­ве­че­ской пси­хи­ки. Где гра­ни­ца меж­ду тем и дру­гим?

Отве­тить на этот вопрос И. Соко­лян­ско­му и А. Меще­ря­ко­ву помог марк­сизм. Ника­кая дру­гая кон­цеп­ция клю­ча тут не дава­ла. Хуже того, любая дру­гая в этом реша­ю­щем пунк­те пря­мо дез­ори­ен­ти­ро­ва­ла поиск, направ­ляя его на лож­ные и пото­му заве­до­мо бес­плод­ные пути.

Тут обна­ру­жи­ва­ли свое пол­ное тео­ре­ти­че­ское банк­рот­ство не толь­ко откро­вен­но иде­а­ли­сти­че­ские пред­став­ле­ния о «душе» как об осо­бом нема­те­ри­аль­ном нача­ле, кото­рое лишь «про­буж­да­ет­ся» к созна­тель­ной жиз­ни, все­ля­ясь в тело чело­ве­ка, но и все раз­но­вид­но­сти нату­ра­ли­сти­че­ско­го спо­со­ба пони­ма­ния при­ро­ды пси­хи­ки. И преж­де все­го широ­ко рас­про­стра­нен­ное пред­став­ле­ние, соглас­но кото­ро­му чело­ве­че­ская пси­хи­ка раз­ви­ва­ет­ся в ходе про­стой плав­ной эво­лю­ции тех пси­хи­че­ских функ­ций, кото­рые свой­ствен­ны всем выс­шим живот­ным. Пси­хи­ка чело­ве­ка тол­ку­ет­ся недиа­лек­ти­че­ски мыс­ля­щи­ми уче­ны­ми, как та же зоо­пси­хи­ка, толь­ко более раз­ветв­лен­ная, услож­нен­ная и утон­чен­ная, так что ника­кой прин­ци­пи­аль­ной, каче­ствен­ной гра­ни тут уста­но­вить с их точ­ки зре­ния вооб­ще нель­зя. Тако­го рода тен­ден­ции непо­сред­ствен­но­го све­де­ния пси­хи­че­ско­го к физио­ло­ги­че­ско­му, по суще­ству, про­ти­во­ре­чи­ли под­лин­но мате­ри­а­ли­сти­че­ским тра­ди­ци­ям науч­ной физио­ло­гии шко­лы И.М. Сече­но­ва.

Все, на что мог­ла ори­ен­ти­ро­вать такая кон­цеп­ция, — это на дрес­си­ров­ку, очень похо­жую на ту, кото­рая при­ме­ня­ет­ся в цир­ке по отно­ше­нию к живот­ным: опи­ра­ясь на врож­ден­ные («без­услов­ные») рефлек­сы, над­стра­и­вай над ними, на их базе, все новые и новые эта­жи рефлек­сов «услов­ных». Сна­ча­ла «первую», а за ней и над ней «вто­рую сиг­наль­ную систе­му», сло­во, речь, язык. В ито­ге-де и полу­чит­ся чело­век.

В нача­ле сво­их поис­ков — еще в два­дца­тые годы — И. Соко­лян­ский и сам попро­бо­вал при­сту­пить к делу имен­но с таким пред­став­ле­ни­ем, опи­рав­шим­ся на мате­ри­а­лизм при­ми­тив­но­го — меха­ни­сти­че­ско­го — тол­ка. Но он очень быст­ро убе­дил­ся, что такой путь ведет в тупик. Дрес­си­ро­ван­ное живот­ное — пусть даже очень лов­кое и по-живот­но­му смыш­ле­ное — вот и все, что мог­ла дать «педа­го­ги­ка», осно­ван­ная на таком пред­став­ле­нии. Чело­ве­че­ско­го пове­де­ния, обна­ру­жи­ва­ю­ще­го нали­чие спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ских пси­хи­че­ских функ­ций — созна­ния, воли, интел­лек­та, само­со­зна­ния, — не воз­ни­ка­ло, и ника­кие «поощ­ре­ния» и «нака­за­ния» помочь тут не мог­ли.

Упря­мо не хоте­ла при­ви­вать­ся и «вто­рая сиг­наль­ная систе­ма» — язык. Сле­по­глу­хо­не­мой ребе­нок ее орга­ни­че­ски не при­ни­мал, оттал­ки­вая все настой­чи­вые ста­ра­ния педа­го­гов вну­шить ему «услов­ную связь» меж­ду вещью и «зна­ком». Опыт пока­зал, что для того, что­бы завя­за­лась одна-един­ствен­ная услов­ная связь «зна­ка» с «обо­зна­ча­е­мой» им вещью, тре­бу­ет­ся до вось­ми тысяч настой­чи­вых предъ­яв­ле­ний.

Аме­ри­кан­ские пси­хо­ло­ги, опи­рав­ши­е­ся на все­мир­но извест­ный уни­каль­ный факт успеш­но­го вос­пи­та­ния Элен Кел­лер — пер­вой в мире сле­по­глу­хо­не­мой девоч­ки, достиг­шей доста­точ­но высо­кой сту­пе­ни духов­но­го раз­ви­тия, — заяв­ля­ли, что имен­но язык, сло­во, речь яви­лись тем клю­чом, с помо­щью кото­ро­го уда­лось открыть для нее вход в цар­ство чело­ве­че­ской куль­ту­ры. Одна­ко повто­рить «чудо Элен Кел­лер» не уда­ва­лось нико­му. Тогда уни­каль­ность это­го фак­та, истол­ко­ван­но­го как «акт про­буж­де­ния бес­смерт­ной души силой боже­ствен­но­го гла­го­ла» (то есть силой сло­ва), ста­ли объ­яс­нять фено­ме­наль­ной гени­аль­но­стью девоч­ки, непо­вто­ри­мы­ми осо­бен­но­стя­ми устрой­ства ее моз­га, невос­про­из­во­ди­мой гене­ти­че­ской ода­рен­но­стью ее нату­ры и тому подоб­ны­ми обсто­я­тель­ства­ми, педа­го­ги­че­ско­му искус­ству непод­власт­ны­ми.

В нау­ке, одна­ко, дока­за­тель­ную силу име­ет лишь такой экс­пе­ри­мент, кото­рый мож­но повто­рить, вос­про­из­ве­сти. «Чудо» же, пока оно пред­став­ля­ет­ся чудом, такую воз­мож­ность прин­ци­пи­аль­но исклю­ча­ет.

И. Соко­лян­ский и А. Меще­ря­ков, тща­тель­но про­ана­ли­зи­ро­вав исто­рию раз­ви­тия Элен Кел­лер, суме­ли дать ей вполне раци­о­наль­ное объ­яс­не­ние, исхо­див­шее из совер­шен­но иных тео­ре­ти­че­ских прин­ци­пов, поз­во­лив­ших не толь­ко повто­рить, но и дале­ко пре­взой­ти успех вос­пи­та­те­лей Кел­лер.

Их педа­го­ги­че­ская стра­те­гия и так­ти­ка бази­ро­ва­лись на сле­ду­ю­щем. Живот­ное актив­но при­спо­саб­ли­ва­ет­ся к окру­жа­ю­щей его есте­ствен­но­при­род­ной сре­де, ори­ен­ти­ру­ясь в ней в про­цес­се удо­вле­тво­ре­ния био­ло­ги­че­ски врож­ден­ных его виду потреб­но­стей. Его пси­хи­ка как раз и воз­ни­ка­ет и раз­ви­ва­ет­ся как функ­ция тако­го спо­со­ба жиз­не­де­я­тель­но­сти. Тут и ее пото­лок.

Чело­век же в корне пере­вер­ты­ва­ет отно­ше­ние. Он начи­на­ет актив­но при­спо­саб­ли­вать при­ро­ду к себе, к сво­им нуж­дам, к сво­им потреб­но­стям, к сво­им тре­бо­ва­ни­ям. Он всту­па­ет на сте­зю тру­да. Труд и пре­вра­ща­ет его в чело­ве­ка. На пер­вых порах потреб­но­сти, кото­рые побуж­да­ют его тру­дить­ся, дей­стви­тель­но мало чем отли­ча­ют­ся от потреб­но­стей его бли­жай­ших живот­ных пред­ков. Но — и чем даль­ше, тем боль­ше — и сами эти потреб­но­сти ста­но­вят­ся ины­ми. Спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ски­ми. И таки­ми их дела­ет все тот же труд, пре­об­ра­зу­ю­щий не толь­ко внеш­нюю при­ро­ду, но и орга­ни­че­скую при­ро­ду само­го чело­ве­ка.

Эти новые, прин­ци­пи­аль­но неве­до­мые живот­но­му потреб­но­сти от века к веку ста­но­вят­ся все слож­нее, бога­че и раз­но­об­раз­нее. Они ста­но­вят­ся исто­ри­че­ски раз­ви­ва­ю­щи­ми­ся потреб­но­стя­ми. И воз­ни­ка­ют они не в орга­низ­ме инди­ви­да, а в орга­низ­ме «рода чело­ве­че­ско­го», то есть в орга­низ­ме обще­ствен­но­го про­из­вод­ства чело­ве­че­ской (спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ской!) жиз­ни, в лоне «сово­куп­но­сти обще­ствен­ных отно­ше­ний», завя­зы­ва­ю­щих­ся меж­ду людь­ми в про­цес­се это­го про­из­вод­ства, в ходе сов­мест­но-раз­де­лен­ной дея­тель­но­сти инди­ви­дов, созда­ю­щих мате­ри­аль­ное тело чело­ве­че­ской куль­ту­ры. Они и воз­ни­ка­ют и раз­ви­ва­ют­ся толь­ко в исто­рии куль­ту­ры — сна­ча­ла лишь мате­ри­аль­ной, а затем и воз­ник­шей на ее базе «духов­ной». Само собой понят­но, что ни спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ские потреб­но­сти, ни тем более спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ские спо­со­бы их удо­вле­тво­ре­ния в генах инди­ви­да никак не запи­сы­ва­ют­ся и через гены не насле­ду­ют­ся. Инди­вид усва­и­ва­ет их в ходе сво­е­го чело­ве­че­ско­го ста­нов­ле­ния, то есть через про­цесс вос­пи­та­ния, пони­ма­е­мый в самом широ­ком смыс­ле сло­ва. Спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ская пси­хи­ка со все­ми ее уни­каль­ны­ми осо­бен­но­стя­ми и воз­ни­ка­ет (а не «про­буж­да­ет­ся») толь­ко как функ­ция спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ской жиз­не­де­я­тель­но­сти, то есть дея­тель­но­сти, сози­да­ю­щей мир куль­ту­ры, мир вещей, создан­ных и сози­да­е­мых чело­ве­ком для чело­ве­ка.

В этих акси­о­мах мате­ри­а­ли­сти­че­ско­го пони­ма­ния исто­рии И. Соко­лян­ский и А. Меще­ря­ков и обре­ли проч­ную тео­ре­ти­че­скую базу сво­ей педа­го­ги­ки. «Сущ­ность чело­ве­ка» заклю­ча­ет­ся в «сово­куп­но­сти обще­ствен­ных отно­ше­ний», завя­зы­ва­ю­щих­ся меж­ду людь­ми в ходе про­из­вод­ства спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ской жиз­ни, и вся хит­рость в том, что­бы при­об­щить каж­до­го вхо­дя­ще­го в жизнь инди­ви­да к этой «сущ­но­сти».

Клю­че­вым поня­ти­ем педа­го­ги­ки И. Соко­лян­ско­го — А. Меще­ря­ко­ва и ста­ло поэто­му поня­тие «сов­мест­но-раз­де­лен­ной дея­тель­но­сти», — осу­ществ­ля­е­мой ребен­ком сов­мест­но с вос­пи­та­те­лем и, есте­ствен­но, раз­де­лен­ной меж­ду ними таким обра­зом, что­бы ребе­нок посте­пен­но пере­ни­мал все те спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ские спо­со­бы осо­знан­но­го вза­и­мо­дей­ствия со сре­дой, кото­рые пред­мет­но зафик­си­ро­ва­ны в фор­мах вещей, создан­ных чело­ве­ком для чело­ве­ка. Осва­и­ва­ясь в мире этих вещей, то есть актив­но осва­и­вая их, ребе­нок осва­и­ва­ет и опред­ме­чен­ный в них обще­ствен­но-чело­ве­че­ский разум с его логи­кой, то есть пре­вра­ща­ет­ся в разум­ное суще­ство, в пол­но­моч­но­го пред­ста­ви­те­ля рода чело­ве­че­ско­го, тогда как до это­го (и вне это­го) он был и оста­вал­ся бы лишь пред­ста­ви­те­лем био­ло­ги­че­ско­го вида, то есть не обрел бы ни созна­ния, ни воли, ни интел­лек­та («разу­ма»).

Ибо разум («дух») пред­мет­но зафик­си­ро­ван не в био­ло­ги­че­ски задан­ной мор­фо­ло­гии тела и моз­га инди­ви­да, а преж­де все­го в про­дук­тах его тру­да, и пото­му инди­ви­ду­аль­но вос­про­из­во­дит­ся лишь через про­цесс актив­но­го при­сво­е­ния вещей, создан­ных чело­ве­ком для чело­ве­ка, или, что то же самое, через усво­е­ние спо­соб­но­сти эти­ми веща­ми по-чело­ве­че­ски поль­зо­вать­ся и рас­по­ря­жать­ся.

Вот этот-то вполне реаль­ный разум (а не мисти­че­ский без­лич­ный и бес­те­лес­ный «разум» иде­а­лиз­ма), обще­ствен­но-чело­ве­че­ский разум, воз­ник­ший и исто­ри­че­ски раз­вив­ший­ся в про­цес­се обще­ствен­но­го тру­да людей, и при­сва­и­ва­ет­ся ребен­ком, дела­ет­ся и его разу­мом. Этот мате­ри­а­ли­сти­че­ски пони­ма­е­мый разум вна­ча­ле суще­ству­ет вне ребен­ка, до и неза­ви­си­мо от него. Он вопло­щен, ове­ществ­лен, опред­ме­чен во вполне про­за­и­че­ских вещах — в тыся­чах пред­ме­тов быта. И в дей­стви­ях взрос­ло­го, уме­ю­ще­го обра­щать­ся с эти­ми веща­ми по-чело­ве­че­ски, то есть разум­но (целе­со­об­раз­но), в согла­сии с их ролью и функ­ци­ей в систе­ме чело­ве­че­ской куль­ту­ры. В той мере, в какой ребе­нок науча­ет­ся (у взрос­ло­го, разу­ме­ет­ся) само­сто­я­тель­но опе­ри­ро­вать веща­ми так, как того тре­бу­ют усло­вия окру­жа­ю­щей его с колы­бе­ли куль­ту­ры, он и ста­но­вит­ся субъ­ек­том выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций, свой­ствен­ных лишь чело­ве­ку. И это про­ис­хо­дит рань­ше, чем чело­век усва­и­ва­ет язык, сло­во, речь. Более того, сфор­ми­ро­вав­ший­ся уже интел­лект состав­ля­ет необ­хо­ди­мую пред­по­сыл­ку усво­е­ния речи. Раз он сфор­ми­ро­ван — сло­во усва­и­ва­ет­ся лег­ко. В обрат­ном же поряд­ке нель­зя сфор­ми­ро­вать ни того, ни дру­го­го.

Это важ­ней­шее обсто­я­тель­ство как раз и ускольз­ну­ло от тео­ре­ти­че­ско­го вни­ма­ния аме­ри­кан­ских тол­ко­ва­те­лей «фено­ме­на Элен Кел­лер». Ком­мен­ти­руя этот фено­мен, они не счи­та­ют нуж­ным даже упо­мя­нуть тот факт, что до того, как девоч­ка смог­ла усво­ить пер­вое сло­во — им слу­чай­но ока­за­лось «water» (вода), — она уже про­шла серьез­ней­ший курс «пер­во­на­чаль­но­го оче­ло­ве­чи­ва­ния» под руко­вод­ством сво­ей малень­кой подруж­ки, слу­жан­ки-негри­тян­ки, прак­ти­че­ски обу­чив­шей ее всем нехит­рым делам, свя­зан­ным с жиз­нью и бытом отцов­ской фер­мы… Вот это-то реша­ю­щее обсто­я­тель­ство и поз­во­ли­ло талант­ли­вой учи­тель­ни­це — Анне Сал­ли­вэн — обу­чить Элен язы­ку. Но, будучи сама чело­ве­ком рели­ги­оз­ным, она при­пи­са­ла заслу­гу малень­кой негри­тян­ки само­му гос­по­ду богу, ибо никак не мог­ла понять, отку­да же взя­лась в девоч­ке «душа», кото­рую ей оста­ва­лось толь­ко «раз­бу­дить силой сло­ва»… Отсю­да и пошла гулять по све­ту рели­ги­оз­но-иде­а­ли­сти­че­ская интер­пре­та­ция это­го фак­та.

Прак­ти­че­ски ста­дия «пер­во­на­чаль­но­го оче­ло­ве­чи­ва­ния» сле­по­глу­хо­не­мо­го ребен­ка выгля­дит так: взрос­лый вкла­ды­ва­ет в ручон­ку ребен­ка лож­ку, берет эту ручон­ку в свою уме­лую руку и начи­на­ет совер­шать ею все необ­хо­ди­мые дви­же­ния и руко­во­дит ею (тут это сло­во при­хо­дит­ся пони­мать вполне бук­валь­но, в его пер­во­здан­ном смыс­ле) до тех пор, пока ручон­ка ребен­ка, вна­ча­ле пас­сив­ная, как плеть, или даже ока­зы­ва­ю­щая сопро­тив­ле­ние «неесте­ствен­но­му», био­ло­ги­че­ски совер­шен­но неле­по­му спо­со­бу уто­ле­ния голо­да, не начи­на­ет обна­ру­жи­вать роб­кие и неук­лю­жие попыт­ки само­сто­я­тель­но совер­шать те же дви­же­ния, как бы «помо­гая» руке взрос­ло­го. Это труд, тре­бу­ю­щий от вос­пи­та­те­ля не толь­ко дья­воль­ско­го тер­пе­ния, настой­чи­во­сти, но — что бес­ко­неч­но важ­нее — ост­рей­шей вни­ма­тель­но­сти к малей­ше­му про­яв­ле­нию само­сто­я­тель­но­сти, к едва замет­но­му наме­ку на нее со сто­ро­ны малы­ша. Как толь­ко такой намек появил­ся, сра­зу же ослаб­ляй, педа­гог, руко­во­дя­щее уси­лие. И про­дол­жай его ослаб­лять ров­но в той мере, в какой уси­ли­ва­ет­ся актив­ность руки малы­ша! В этом пер­вая запо­ведь педа­го­ги­ки «пер­во­на­чаль­но­го оче­ло­ве­чи­ва­ния», име­ю­щая прин­ци­пи­аль­ное зна­че­ние и — что не труд­но понять — не толь­ко для вос­пи­та­ния сле­по­глу­хо­не­мо­го.

Ведь имен­но тут совер­ша­ет­ся пер­вый шаг ребен­ка в цар­ство чело­ве­че­ской куль­ту­ры: он ста­ра­ет­ся пере­шаг­нуть ту гра­ни­цу, кото­рая отде­ля­ет пси­хи­че­ский мир живот­но­го от пси­хи­че­ско­го мира чело­ве­ка. Воз­ни­ка­ет не что иное, как спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ская фор­ма актив­но­сти, дея­тель­но­сти. Не зада­ви, не уга­си ее! Если ты, не заме­тив ее, будешь про­дол­жать руко­во­дить ребен­ком с преж­ней силой и настой­чи­во­стью, актив­ность его ручон­ки ослаб­нет и угас­нет, и тогда уже ника­ки­ми пону­ка­ни­я­ми ее не раз­бу­дишь вновь. Дет­ская рука сно­ва ста­нет пас­сив­но-послуш­ной, «удо­бо­ру­ко­во­ди­мой», но уже не ста­нет умной — под­лин­но чело­ве­че­ской рукой, орга­ном разум­но-целе­на­прав­лен­ной пред­мет­ной дея­тель­но­сти. Зна­чит, и мозг не ста­нет орга­ном управ­ле­ния этой спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ской дея­тель­но­стью, а ста­ло быть, и орга­ном пси­хи­ки, ибо пси­хи­ка толь­ко и воз­ни­ка­ет как функ­ция пред­мет­но-чело­ве­че­ской целе­на­прав­лен­ной актив­но­сти. Поэто­му неуме­рен­ный руко­во­дя­щий нажим, не счи­та­ю­щий­ся с уже воз­ник­шей само­сто­я­тель­но­стью ребен­ка, лишь тор­мо­зит про­цесс пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия, замед­ля­ет его и откла­ды­ва­ет его нача­ло на более позд­ние сро­ки, на дру­гие, более слож­ные виды дея­тель­но­сти. А это уже само по себе при­во­дит к пере­ко­сам в пси­хи­че­ском раз­ви­тии, и при­том в отно­ше­нии тако­го важ­но­го его ком­по­нен­та, как фор­ми­ро­ва­ние воли, то есть прак­ти­че­ско­го разу­ма.

Это зву­чит как педа­го­ги­че­ская прит­ча, зна­ние («мораль») коей выхо­дит дале­ко за рам­ки вопро­са о вос­пи­та­нии сле­по­глу­хо­не­мо­го ребен­ка. Не слиш­ком ли часто мы, взрос­лые, про­дол­жа­ем сво­и­ми рука­ми делать за ребен­ка и вме­сто ребен­ка мно­гое такое, что он уже мог бы делать сам, остав­ляя его руки и его мозг в без­дей­ствии, в празд­но­сти? Не запаз­ды­ва­ем ли мы то и дело пере­да­вать ему из рук в руки все новые и все более слож­ные виды дея­тель­но­сти, про­дол­жая настой­чи­во руко­во­дить им и тогда, когда это уже излишне и посе­му вред­но? Не слиш­ком ли часто мы опа­са­ем­ся пере­да­вать ему пол­ную меру ответ­ствен­но­сти за при­ня­тое реше­ние, за пред­при­ня­тое дело, оправ­ды­вая себя тем, что мы сами сде­ла­ем все ско­рее, умнее и луч­ше, чем это уме­ет пока он?

А не отсю­да ли полу­ча­ют­ся «удо­бо­ру­ко­во­ди­мые», но безы­ни­ци­а­тив­ные, пас­сив­но-без­воль­ные и слиш­ком «послуш­ные» люди, как огня боя­щи­е­ся при­ни­мать само­сто­я­тель­ные реше­ния и не уме­ю­щие их при­ни­мать, а тем более осу­ществ­лять? Ведь эти нрав­ствен­ные каче­ства закла­ды­ва­ют­ся очень рано, как и им про­ти­во­по­лож­ные. Может быть, даже там, где двух­лет­не­го чело­ве­ка, уже спо­соб­но­го осу­ществ­лять такую неве­ро­ят­но слож­ную дея­тель­ность, как речь (!), про­дол­жа­ют кор­мить с лож­ки точ­но так же, как и годо­ва­ло­го. Очень может быть.

Пони­мая эту ковар­ную диа­лек­ти­ку пре­вра­ще­ния актив­но­сти взрос­ло­го в соб­ствен­ность ребен­ка, Алек­сандр Ива­но­вич Меще­ря­ков все­гда неукос­ни­тель­но тре­бо­вал от вос­пи­та­те­лей и педа­го­гов загор­ской шко­лы-интер­на­та для сле­по­глу­хо­не­мых детей вели­чай­шей вни­ма­тель­но­сти и серьез­ней­ше­го ува­же­ния к малей­ше­му про­яв­ле­нию само­сто­я­тель­ной актив­но­сти малень­ко­го чело­ве­ка на любом эта­пе его при­об­ще­ния к чело­ве­че­ской куль­ту­ре. Ина­че нель­зя. Ина­че вам так и при­дет­ся всю жизнь опе­кать вос­пи­тан­ни­ка, водить его за руку. И вовсе не толь­ко в таком про­стом деле, как еда с помо­щью лож­ки и вил­ки. В любом деле. Он так и оста­нет­ся без­воль­ным и послуш­ным ору­ди­ем чужой воли и чужо­го разу­ма, а сво­их соб­ствен­ных не обре­тет…

Могут ска­зать (и гово­рят): это у сле­по­глу­хо­не­мых так, а у нор­маль­ных детей пси­хи­ка воз­ни­ка­ет явно рань­ше, неже­ли они научат­ся осва­и­вать окру­жа­ю­щий их мир сво­и­ми рука­ми. Дело, одна­ко, в том, что пси­хи­ка мла­ден­ца фор­ми­ру­ет­ся ров­но в той мере, в какой он науча­ет­ся управ­лять рука­ми мате­ри (поль­зу­ясь лишь ей понят­ной мими­кой, жеста­ми, а затем и сло­ва­ми). Пси­хи­ка мла­ден­ца и тут воз­ни­ка­ет и фор­ми­ру­ет­ся как функ­ция пред­мет­но-прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти, как про­из­вод­ное от рабо­ты рук (хотя и не его соб­ствен­ных, а чужих).

Когда же взрос­лый наблю­да­ет мла­ден­ца, не обра­щая вни­ма­ния на то, что дела­ют руки мате­ри, то и воз­ни­ка­ет иллю­зия «спон­тан­но­го» раз­ви­тия пси­хи­ки. Не обра­ща­ют при этом вни­ма­ния и на тот факт, что «управ­лять» чужи­ми рука­ми мла­де­нец может лишь в тех пре­де­лах, кото­рые ему зада­ны, то есть теми дей­стви­я­ми, кото­рые руки мате­ри совер­ша­ют уже и без его «команд» (до и неза­ви­си­мо от «управ­ля­ю­щей» дея­тель­но­сти его моз­га) и пото­му актив­но фор­ми­ру­ют, опре­де­ля­ют раз­ви­тие его пси­хи­ки.

Усло­вия пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка, созда­ва­е­мые сле­по­глу­хо­той, застав­ля­ют в пол­ной мере оце­нить реша­ю­щее зна­че­ние рабо­ты рук (то есть непо­сред­ствен­ной пред­мет­но-прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти) для фор­ми­ро­ва­ния чело­ве­че­ской лич­но­сти.

Этим вполне и объ­яс­ня­ет­ся тот бли­ста­тель­ный педа­го­ги­че­ский успех, о кото­ром мы рас­ска­за­ли в нача­ле ста­тьи. Одна­жды сфор­ми­ро­ван­ная спо­соб­ность дей­ство­вать само­сто­я­тель­но и разум­но дела­ет­ся неодо­ли­мой потреб­но­стью и будет обна­ру­жи­вать себя во всем — и в уче­бе, и в тру­де, и в отно­ше­ни­ях с дру­ги­ми людь­ми, и в науч­ном мыш­ле­нии. Это и есть та самая спо­соб­ность — потреб­ность, кото­рая состав­ля­ет ядро всей спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ской пси­хи­ки и издав­на име­ну­ет­ся талан­том.

Чело­ве­че­ская пси­хи­ка начи­на­ет­ся с мало­го, с неза­мет­но­го, с при­выч­но­го. С уме­ния обра­щать­ся по-чело­ве­че­ски с пред­ме­та­ми быта, с уме­ния жить по-чело­ве­че­ски в мире создан­ных чело­ве­ком для чело­ве­ка вещей. И чем шире рас­кры­ва­ет­ся для ребен­ка этот мир, чем боль­ше таких вещей вовле­ка­ет­ся в сфе­ру его дея­тель­но­сти, тем более и более разум­ным суще­ством он ста­но­вит­ся. Когда этот прак­ти­че­ский разум сфор­ми­ро­ван, обу­че­ние язы­ку и речи пере­ста­ет состав­лять сколь­ко-нибудь труд­ную про­бле­му и ста­но­вит­ся глав­ным обра­зом делом тех­ни­ки. Когда у чело­ве­ка есть что ска­зать и есть потреб­ность что-то ска­зать, сло­во и спо­соб­ность уме­ло им поль­зо­вать­ся усва­и­ва­ют­ся лег­ко. Сна­ча­ла это язык жестов, а затем — и заме­ня­ю­щий его язык слов, откры­ва­ю­щий две­ри в новые, недо­ступ­ные без него эта­жи куль­ту­ры, в мир Пуш­ки­на и Тол­сто­го, Спи­но­зы и Гер­це­на, Дар­ви­на и Эйн­штей­на, и обще­ние с эти­ми «собе­сед­ни­ка­ми» про­из­во­дит новые сдви­ги в его пси­хи­ке, под­ни­ма­ет на новые уров­ни не толь­ко куль­ту­ру его речи, но и, само собой понят­но, куль­ту­ру его мыш­ле­ния, нрав­ствен­но­сти и эсте­ти­че­ски раз­ви­то­го вооб­ра­же­ния.

На пер­вых порах сле­по­глу­хо­не­мой ребе­нок ста­но­вит­ся чело­ве­ком по спо­со­бу удо­вле­тво­ре­ния потреб­но­стей, но сами эти потреб­но­сти дол­го еще сохра­ня­ют все­це­ло био­ло­ги­че­ский, есте­ствен­но­при­род­ный харак­тер. Вслед­ствие это­го и вся усва­и­ва­е­мая им куль­ту­ра при­ни­ма­ет­ся им лишь постоль­ку, посколь­ку она может слу­жить сред­ством их удо­вле­тво­ре­ния, и не боль­ше. Он берет в руки и осва­и­ва­ет («иссле­ду­ет») ими толь­ко те пред­ме­ты, кото­рые име­ют отно­ше­ние к «инте­ре­сам» его тела; осталь­ные он актив­но оттал­ки­ва­ет как не име­ю­щие ника­ко­го смыс­ла и зна­че­ния. В том чис­ле и игруш­ки. Это прин­ци­пи­аль­но огра­ни­чи­ва­ет сфе­ру его вни­ма­ния, его поис­ко­во-ори­ен­ти­ро­воч­ной дея­тель­но­сти, его пси­хи­ки.

Лишь позд­нее соб­ствен­но чело­ве­че­ски­ми ста­но­вят­ся и дви­жу­щие им потреб­но­сти. Гово­ря точ­нее, воз­ни­ка­ют новые, никак не запро­грам­ми­ро­ван­ные в его био­ло­гии сти­му­лы и моти­вы, а при­ми­тив­но-орга­ни­че­ские нуж­ды как бы ото­дви­га­ют­ся в сто­ро­ну, пере­ста­ют играть роль веду­щих сти­му­лов дея­тель­но­сти. Но это в корне пере­во­ра­чи­ва­ет всю струк­ту­ру фор­ми­ру­ю­щей­ся пси­хи­ки, ибо тут и толь­ко тут воз­ни­ка­ет «инте­рес» к био­ло­ги­че­ски-ней­траль­ным объ­ек­там, в част­но­сти к игруш­кам. Толь­ко тут, соб­ствен­но, и начи­на­ет­ся пол­но­цен­ное чело­ве­че­ское раз­ви­тие: чело­век ест, что­бы жить, а не живет, что­бы есть. Этот древ­ний афо­ризм очень точ­но выра­жа­ет суть ситу­а­ции, заклю­ча­ю­щей­ся в том, что спо­соб­ность дей­ство­вать по-чело­ве­че­ски пре­вра­ща­ет­ся в глав­ную и веду­щую за собой все даль­ней­шее раз­ви­тие потреб­ность, а преж­ние «цели» низ­во­дят­ся до роли средств. «Эго­и­сти­че­ские» инте­ре­сы соб­ствен­но­го орга­низ­ма вытес­ня­ют­ся «аль­тру­и­сти­че­ски­ми» инте­ре­са­ми кол­лек­тив­но осу­ществ­ля­е­мой дея­тель­но­сти, то есть под­лин­но чело­ве­че­ски­ми потреб­но­стя­ми, и усту­па­ют им место.

Само собой понят­но, что не в дез­ок­си­ри­бо­ну­кле­и­но­вых кис­ло­тах мы долж­ны искать исто­ки этих потреб­но­стей. По сво­е­му гене­зи­су они на все сто про­цен­тов соци­аль­ны и пото­му долж­ны быть сфор­ми­ро­ва­ны в усло­ви­ях спе­ци­аль­но создан­ных педа­го­ги­че­ских ситу­а­ций. Эту исти­ну, име­ю­щую так­же все­об­щее зна­че­ние, рабо­та со сле­по­глу­хо­не­мы­ми детьми дока­зы­ва­ет экс­пе­ри­мен­таль­но-прак­ти­че­ски. Повто­ряю: «сами собой» спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ские потреб­но­сти не воз­ни­ка­ют. Они при­ви­ва­ют­ся толь­ко силой вос­пи­та­ния. Ни на бога, ни на при­ро­ду тут наде­ять­ся нече­го: нату­ра­ли­сти­че­ские иллю­зии в этом реша­ю­щем пунк­те дез­ори­ен­ти­ру­ют педа­го­га ничуть не мень­ше, чем надеж­ды на «боже­ствен­ные», или «транс­цен­ден­таль­ные» при­чи­ны рож­де­ния таких пси­хи­че­ских явле­ний, как совесть, чув­ство соб­ствен­но­го досто­ин­ства, ува­же­ние к лич­но­сти дру­го­го чело­ве­ка и им подоб­ные каче­ства.

Все это нуж­но уметь (нуж­но научить­ся) актив­но фор­ми­ро­вать в каж­дом ребен­ке. И рабо­та со сле­по­глу­хо­не­мы­ми детьми под­ска­зы­ва­ет в этом смыс­ле очень и очень мно­гое любо­му вос­пи­та­те­лю. Она пока­зы­ва­ет, каким обра­зом мож­но и нуж­но вос­пи­ты­вать такие спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ские потреб­но­сти, как потреб­ность в лич­но­сти дру­го­го чело­ве­ка, в зна­нии, в кра­со­те, в игре ума. А если эти потреб­но­сти сфор­ми­ро­ва­ны и ста­ли неотъ­ем­ле­мым досто­я­ни­ем инди­ви­да, то на их поч­ве уже с необ­хо­ди­мо­стью даст свои пер­вые (сна­ча­ла, разу­ме­ет­ся, неза­мет­ные и роб­кие) побе­ги талант. Не сфор­ми­ро­ва­ны (или при­ви­ты лишь фор­маль­но, в фор­ме кра­си­вых фраз) — и талант не воз­ник­нет.

Вер­нем­ся теперь к ходя­че­му пред­рас­суд­ку, соглас­но кото­ро­му лишь мень­шин­ство насе­ле­ния зем­но­го шара обла­да­ет моз­гом, от рож­де­ния спо­соб­ным к «твор­че­ской» рабо­те. Этот нау­ко­об­раз­ный пред­рас­су­док, обря­жен­ный циф­ра­ми ста­ти­сти­ки, разу­кра­шен­ный тер­ми­на­ми гене­ти­ки и физио­ло­гии выс­шей нерв­ной дея­тель­но­сти и «уче­ны­ми» рас­суж­де­ни­я­ми о врож­ден­ных «цере­браль­ных струк­ту­рах», яко­бы зара­нее пред­опре­де­ля­ю­щих меру талант­ли­во­сти чело­ве­ка, про­сто-напро­сто кле­вет­ни­че­ски взва­ли­ва­ет на при­ро­ду (на гены) вину за крайне нерав­ное рас­пре­де­ле­ние усло­вий раз­ви­тия меж­ду людь­ми в клас­со­вом обще­стве. Это про­сто-напро­сто про­ек­ция про­цен­та, выра­жа­ю­ще­го извест­ную про­пор­цию в сфе­ре налич­но­го раз­де­ле­ния тру­да (а тем самым и спо­соб­но­стей), на экран на в чем не повин­ной био­ло­гии. Нату­ра­ли­сти­че­ская апо­ло­ге­ти­ка налич­ной — бур­жу­аз­ной — фор­мы и мас­шта­бов соци­аль­но­го нера­вен­ства.

Дело в том, что бур­жу­аз­ная циви­ли­за­ция закры­ва­ет тру­дя­ще­му­ся боль­шин­ству доступ в выс­шие эта­жи раз­ви­тия чело­ве­че­ской пси­хи­ки, посколь­ку обре­ка­ет это боль­шин­ство на пожиз­нен­ную нетвор­че­скую рабо­ту ради кус­ка хле­ба, ради кры­ши над голо­вой, ради гру­бо­при­ми­тив­ных или гипер­тро­фи­ро­ван­но-извра­щен­ных этой циви­ли­за­ци­ей тре­бо­ва­ний пло­ти. А такой тип моти­ва­ции нико­гда не рож­дал и не родит талан­та.

Не будем выяс­нять, насколь­ко досто­вер­на ста­ти­сти­ка, опре­де­ля­ю­щая налич­ный про­цент талан­тов. Важ­но дру­гое — она выра­жа­ет совсем не то, что ста­ра­ют­ся ей при­пи­сать бур­жу­аз­ные идео­ло­ги. Она выра­жа­ет тот факт, что при налич­ном — бур­жу­аз­но-капи­та­ли­сти­че­ском — спо­со­бе раз­де­ле­ния обще­ствен­но­го тру­да лишь мень­шин­ство инди­ви­дов ока­зы­ва­ет­ся в нор­маль­ных усло­ви­ях чело­ве­че­ско­го раз­ви­тия и пото­му дости­га­ет нор­мы это­го раз­ви­тия. Нор­ма состав­ля­ет тут при­ви­ле­гию. Осталь­ные же этой нор­мы не дости­га­ют, посколь­ку систе­ма вос­пи­та­ния, создан­ная этой циви­ли­за­ци­ей, задер­жи­ва­ет их на том уровне раз­ви­тия пси­хи­ки, для кото­ро­го доступ­на лишь чисто репро­дук­тив­ная рабо­та, испол­не­ние извне навя­зан­ных дей­ствий, схе­ма и алго­рит­мы кото­рых раз­ра­бо­та­ны «талант­ли­вым» мень­шин­ством. Рабо­та, воз­на­граж­да­е­мая за ее при­ну­ди­тель­ный и нетвор­че­ский харак­тер подач­ка­ми-поощ­ре­ни­я­ми, на манер тех кусоч­ков саха­ра, кото­рые дают в цир­ке мед­ве­дю, ката­ю­ще­му­ся на вело­си­пе­де. Когда же таких пода­чек-под­креп­ле­ний ока­зы­ва­ет­ся недо­ста­точ­но, в дело всту­па­ют «отри­ца­тель­ные под­креп­ле­ния» — нака­за­ния… Посу­лы поощ­ре­ний и угро­зы нака­за­ний, кнут и пря­ник — вот те един­ствен­ные спо­со­бы «педа­го­ги­че­ско­го воз­дей­ствия», с помо­щью кото­рых бур­жу­аз­ная циви­ли­за­ция доби­ва­ет­ся от сво­их работ­ни­ков соот­вет­ству­ю­ще­го ее иде­а­лам и стан­дар­там «пове­де­ния». В этом вся суть «педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии» Скин­не­ра (послед­нее сло­во бихе­ви­о­риз­ма в про­бле­ме «вос­пи­та­ния»), широ­ко при­ме­ня­е­мой ныне во мно­гих шко­лах и тюрь­мах США. Фак­ти­че­ски ни о каком вос­пи­та­нии лич­но­сти чело­ве­ка здесь не может быть и речи. На самом деле тут реша­ет­ся лишь про­бле­ма пере­вос­пи­та­ния, зада­ча «моди­фи­ка­ции пове­де­ния», а через нее и пси­хи­ки, а еще точ­нее — кале­че­ния лич­но­сти, пси­хи­ки, «неиз­вест­но» отку­да и как взяв­шей­ся (ибо на этот вопрос бихе­ви­о­ризм с его гру­бо­ме­ха­ни­сти­че­ским пони­ма­ни­ем отве­та дать не в состо­я­нии и пото­му ищет его реше­ние в био­ло­гии, усмат­ри­вая глав­ный источ­ник чело­ве­че­ско­го пове­де­ния в сфе­ре врож­ден­ных «цере­браль­ных струк­тур»). Не уди­ви­тель­но поэто­му, что еди­но­мыш­лен­ни­ки Скин­не­ра все чаще воз­ла­га­ют свои глав­ные надеж­ды на пря­мое насиль­ствен­ное вме­ша­тель­ство в рабо­ту моз­га с помо­щью хирур­гии и химии, элек­тро­ни­ки и гип­но­за. Вполне логич­ный финал, демон­стри­ру­ю­щий пол­ное банк­рот­ство обри­со­ван­ной «педа­го­ги­ки», ее откро­вен­но враж­деб­ный чело­ве­ку харак­тер.

Вот они — две миро­воз­зрен­че­ски несов­ме­сти­мые, идео­ло­ги­че­ски про­ти­во­по­лож­ные кон­цеп­ции вос­пи­та­ния.

Одна, не умея ни понять, ни осу­ще­ствить про­цесс вос­пи­та­ния пол­но­цен­ной чело­ве­че­ской лич­но­сти, наце­ле­на лишь на «моди­фи­ка­цию пове­де­ния» — на стан­дар­ти­за­цию мыш­ле­ния и пси­хи­ки (а это рав­но­силь­но умерщ­вле­нию талан­та и там, где он каким-то обра­зом неза­ви­си­мо от этой «педа­го­ги­ки» и вопре­ки ей сумел воз­ник­нуть).

Дру­гая, науч­но поняв тай­ну про­цес­са «рож­де­ния души», исхо­дя из ясно­го пони­ма­ния реаль­ных — мате­ри­аль­ных — усло­вий воз­ник­но­ве­ния и раз­ви­тия чело­ве­че­ской пси­хи­ки, вплоть до выс­шей ее фазы — фазы талан­та, фазы лич­но­сти, — экс­пе­ри­мен­таль­но-прак­ти­че­ски дока­за­ла, что она может и пото­му обя­за­на вырас­тить из каж­до­го ребен­ка гар­мо­ни­че­ски раз­ви­то­го, соци­аль­но актив­но­го чело­ве­ка.

В ходе педа­го­ги­че­ско­го про­цес­са, о кото­ром нам уда­лось рас­ска­зать лишь очень кон­тур­но и кон­спек­тив­но, пре­дель­но ясно, как на ладо­ни, про­сту­па­ют фун­да­мен­таль­ные зако­но­мер­но­сти воз­ник­но­ве­ния и раз­ви­тия спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ской пси­хи­ки. Тут яснее, про­зрач­нее, чем «в нор­ме», про­сле­жи­ва­ет­ся весь тот путь, на кото­ром с необ­хо­ди­мо­стью рож­да­ет­ся, а затем раз­ви­ва­ет­ся, услож­ня­ясь и рас­цве­тая, вся сово­куп­ность выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций (созна­ния, воли, интел­лек­та), увя­зан­ная в един­ство лич­но­сти. Вид­но, как воз­ни­ка­ет и самое это таин­ствен­ное «един­ство», каж­дый раз инди­ви­ду­аль­но непо­вто­ри­мое «Я», обла­да­ю­щее само­со­зна­ни­ем, то есть спо­соб­но­стью осо­зна­вать само­го себя как бы со сто­ро­ны, смот­реть на свою соб­ствен­ную дея­тель­ность как бы гла­за­ми дру­го­го чело­ве­ка, с точ­ки зре­ния «рода чело­ве­че­ско­го», посто­ян­но све­ряя свою рабо­ту с ее иде­аль­ны­ми эта­ло­на­ми (нор­ма­ми), задан­ны­ми исто­ри­ей куль­ту­ры, и стре­мясь эти нор­мы пре­взой­ти, задав им новый уро­вень.

То таин­ствен­ное «само­со­зна­ние», зага­доч­ность кото­ро­го (спо­соб­ность отно­сить­ся к само­му себе как к чему-то от само­го себя отлич­но­му, как к «дру­го­му», а к дру­го­му — как к само­му себе) послу­жи­ла когда-то поч­вой для фило­соф­ских систем Кан­та, Фих­те, Шел­лин­га и Геге­ля, тео­ре­ти­че­ски пре­вра­тив­ших это «само­со­зна­ние» в ново­го бога.

То самое само­со­зна­ние лич­но­сти, тай­ну кото­ро­го науч­но-мате­ри­а­ли­сти­че­ски смог­ли рас­крыть Маркс и Энгельс.

В науч­но-педа­го­ги­че­ской дея­тель­но­сти Соко­лян­ско­го — Меще­ря­ко­ва их право­та нашла еще одно стро­го экс­пе­ри­мен­таль­ное дока­за­тель­ство. И в этом непре­хо­дя­щее зна­че­ние их рабо­ты — рабо­ты миро­во­го зна­че­ния и зву­ча­ния.

Когда чет­ве­ро вос­пи­тан­ни­ков А.И. Меще­ря­ко­ва высту­па­ли одна­жды в пере­пол­нен­ном уни­вер­си­тет­ском зале перед сот­ня­ми сту­ден­тов и пре­по­да­ва­те­лей, в тече­ние трех часов без пере­ры­ва вни­мав­ших им, на стол в чис­ле про­чих лег­ла такая запис­ка:

«А не опро­вер­га­ет ли ваш экс­пе­ри­мент ста­рую исти­ну мате­ри­а­лиз­ма? («Ниче­го нет в разу­ме, чего не было бы в чув­ствах»). Ведь они ниче­го не видят и не слы­шат, а пони­ма­ют всё луч­ше нас…»

Я пере­дал вопрос бук­ва за бук­вой с помо­щью паль­це­вой азбу­ки (дак­тиль­но) Саше Суво­ро­ву, уве­рен­ный, что он суме­ет на него отве­тить луч­ше, чем это сумел бы сде­лать я, и Саша, не заду­мы­ва­ясь, отчет­ли­во про­из­нес в мик­ро­фон:

– А кто вам ска­зал, что мы ниче­го не видим и не слы­шим? Мы видим и слы­шим гла­за­ми и уша­ми всех наших дру­зей, всех людей, все­го рода чело­ве­че­ско­го… Это был умный и точ­ный ответ пси­хо­ло­га-марк­си­ста. И зал это оце­нил, раз­ра­зив­шись бурей апло­дис­мен­тов. Саша имел мораль­ное и науч­ное пра­во отве­тить на вопрос имен­но так: крат­ко, точ­но и убе­ди­тель­но, с пол­ным пони­ма­ни­ем сути дела. Поду­мав немно­го, он доба­вил:

– А что каса­ет­ся пони­ма­ния… Не знаю, навер­ное, нас про­сто пра­виль­но учи­ли это­му — пони­мать то, что видишь…

Как вся­кий дей­стви­тель­но талант­ли­вый чело­век, Саша нико­гда не ста­нет при­ме­нять к себе это гром­кое сло­во — талант. Он ска­жет, что ему про­сто повез­ло. Посчаст­ли­ви­лось попасть к людям, кото­рые суме­ли при­вить ему любовь к тру­ду, к зна­ни­ям, к поэ­зии и вос­пи­та­ли его так, что он испы­ты­ва­ет удо­вле­тво­ре­ние от самой хоро­шо сде­лан­ной рабо­ты. Это высо­кое — под­лин­но чело­ве­че­ское — удо­вле­тво­ре­ние и при­да­ет ребя­там силы, нуж­ные для того, что­бы еже­днев­но и еже­час­но совер­шать свой вели­кий нрав­ствен­ный подвиг.

Талант — это не коли­че­ствен­ное раз­ли­чие в уров­нях раз­ви­тия людей, а каче­ствен­но новое свой­ство пси­хи­ки, свя­зан­ное с корен­ным, прин­ци­пи­аль­ным изме­не­ни­ем в типе и харак­те­ре тру­да, в харак­те­ре его моти­ва­ции. Это каче­ство — резуль­тат гар­мо­ни­че­ско­го и все­сто­рон­не­го раз­ви­тия чело­ве­ка, его выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций (спо­соб­но­стей), увя­зан­ных в един­ство лич­но­сти, сосре­до­то­чен­ной на реше­нии боль­ших, общезна­чи­мых задач. В этом и состо­ит нор­ма чело­ве­че­ско­го раз­ви­тия, задан­ная исто­ри­ей. Такую зада­чу ста­вит перед собой толь­ко ком­му­низм, и толь­ко он в силах ее решить.

Scroll to top